Aktuelle Studien : Wie sehr hängen Bildungsverläufe von der sozialen Herkunft ab?

Wie haben sich Bildungsverläufe über die vergangenen 10 bis 20 Jahre entwickelt, und wo sind Stellschrauben, um mehr Bildungsgerechtigkeit zu erreichen? Das wollte das Schulportal von Bildungsforscher Kai Maaz wissen.

Deutsches Schulportal: Wie haben sich Bildungsverläufe in den vergangenen 10 bis 20 Jahren verändert?
Kai Maaz: Das System ist durch eine große Stabilität gekennzeichnet. Aber es gibt durchaus Bewegungen, die man schon als selbstverständlich ansieht und daher gar nicht so wahrnimmt. Wir haben beispielsweise in den vergangenen 10, 20 Jahren den frühen Bildungsbereich für Kinder unter sechs Jahren ausgebaut. Besonders bei den Kindern im vorletzten und letzten Jahr vor der Einschulung ist die Bildungsbeteiligung in der Kita recht groß. Bei den unter Dreijährigen hängt es allerdings stark von der Bildungsherkunft der Eltern ab, ob sie eine frühkindliche Bildungseinrichtung besuchen oder nicht.

Und noch eine zweite wichtige Entwicklung wird oft übersehen: Die Bildungswege sind in den vergangenen beiden Dekaden deutlich offener geworden. Das heißt: Eine Entscheidung nach der Grundschule determiniert nicht die Bildungslaufbahn und den Bildungsabschluss. Hier gibt es mehr Mobilität. Schaut man sich die Verteilung der Kinder nach ihrem sozioökonomischen Status in der 5. Klasse und dann sechs Jahre später an, lässt sich sogar eher eine Aufwärtsmobilität beobachten: Während in der 5. Klasse 27 Prozent der Kinder aus einem Elternhaus mit sozialökonomisch niedrigem Status das Gymnasium besuchen, sind es sechs Jahre später 31 Prozent.

Woran liegt das?
Die Bindekraft der besuchten Schulform und dem dann letztlich erworbenen Schulabschluss ist nicht mehr so stark. Lange Zeit gab es die klassische Dreigliedrigkeit mit jeweils eigenem Schulabschluss. Das ist flexibler geworden. Und Schülerinnen und Schüler können das Abitur auch nicht mehr nur auf dem Gymnasium machen, sondern, abhängig vom Bundesland, an verschiedenen Schularten. Auch nach der Schulzeit ist es möglich, im beruflichen Bildungssystem Schulabschlüsse nachzuholen.

Diese Offenheit ist wichtig, aber wir müssen aufpassen, dass diese Offenheit mit entsprechenden Qualitätsstandards gekoppelt ist. Um Bildungsabschlüsse nicht zu entwerten, müssen diese Standards für einen Bildungsabschluss an allen Schularten eingehalten werden.

Hat die Offenheit auch dazu geführt, dass der Einfluss der Herkunft in der Bildungsbiografie eine geringere Rolle spielt?
Wir sehen trotz aller Bemühungen nach wie vor an jeder Gelenkstelle im Bildungsverlauf eine starke Koppelung mit der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler sowie den Bildungsvorstellungen der Eltern. Eltern mit sozioökonomisch privilegierterem Status, deren Kinder keine Gymnasialempfehlung haben, versuchen viel eher ihre Kinder trotzdem aufs Gymnasium zu bekommen. Und genauso ist es beim Übergang von der Schule in die Hochschule: Von 100 Jugendlichen, deren Eltern einen Hochschulabschluss haben, studieren 79. Von 100 Kindern aus Nicht-Akademiker-Familien besuchen nur 24 eine Hochschule. Das heißt: Von dieser Offenheit profitieren nicht alle Kinder in gleicher Weise.

An welcher Stelle muss man ansetzen, um den Bildungsverlauf unabhängiger von der sozialen Herkunft zu machen?
Eine wichtige Stellschraube liegt weit vor der Schulzeit. Bestimmte Vorläuferkompetenzen variieren schon da sehr stark in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft. Eine Ursache dafür ist, dass es große Unterschiede bei der Teilnahme an frühen Bildungsangeboten sowohl beim Besuch der Kita als auch bei anderen Bildungsangeboten wie musikalischer Früherziehung gibt. So starten die Kinder mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen in die Schule. Und oft geht die Schere der Leistungsdifferenzen dann noch weiter auseinander. Denn wenn die eher kompetenzschwachen Kinder nicht in die Lage versetzt werden, über basale Fähigkeiten zu verfügen, haben sie auch in allen anderen fachlichen Domänen Probleme. Der Anteil der Kinder, die wir im Grundschulbereich in Lesen, Schreiben und Mathematik als leistungsschwach bezeichnen, liegt bei etwa 20 bis 25 Prozent. Diesen Anteil werden wir nur reduzieren können, wenn wir systematisch den vorschulischen Bereich ins Bildungssystem integrieren.

Wie kann das gehen?
Wir brauchen zum Beispiel verbindliche Diagnosen von Sprachständen im vorschulischen Bereich und müssen, darauf aufbauend, eine integrative und additive Sprachförderung umsetzen. Das ist bislang in Hamburg der Fall, hier werden die Sprachstände von fast allen Kindern im Alter von viereinhalb erfasst. Wichtig ist, dass die sich anschließende Förderung keine optionale Entscheidung der Eltern ist, sondern dass sie verbindlich ist. Nur so kann es gelingen, dass sich die Unterschiede in der Bildungsbiografie nicht auswachsen und größer werden.

Woran liegt es, dass die Bildungsschere heute schon so früh auseinandergeht?
Meines Erachtens fehlen uns Daten, um das in eine Trendanalyse zu gießen. Ist die Differenz zwischen den Herkunftsgruppen wirklich größer geworden? Wie hängen Kompetenzen und soziale Herkunft im frühkindlichen Bereich zusammen? Um diese Fragen zu beantworten, brauchen wir ein anderes Bildungsmonitoring im frühkindlichen Bereich, das die Kompetenzaspekte stärker berücksichtigt und mit dem Monitoring in der Schule verbindet. Und wir brauchen die Messungen auch, um zu sehen, wo Handlungsbedarfe sind und welche Maßnahmen ergriffen werden müssen.

Geht die Bildungsschere in Ländern mit einem Bildungssystem, das ein längeres gemeinsames Lernen vorsieht, weniger auseinander?
Es gibt kein Bildungssystem, das wirklich frei ist von der Verzerrung durch die soziale Herkunft. Aber andere Länder gehen besser damit um. Das längere gemeinsame Lernen spielt dabei eine Rolle, aber ich halte es für unrealistisch, ein längeres gemeinsames Lernen hier schnell umzusetzen. Wichtiger finde ich, darüber zu diskutieren, wie guter Unterricht aussehen kann, welche zusätzlichen Qualifikationen Lehrpersonen brauchen und an welchen Stellen externe Expertise in den schulischen Kontext geholt werden sollte, um Kindern mit spezifischen Förderbedarfen Angebote zu machen.

Und noch ein Punkt: Wenn wir Maßnahmen ergreifen und neue Programme entwickeln, müssen sie im System konzeptionell verankert sein, damit nicht an unterschiedlichen Lernorten mit unterschiedlichen Lernstrategien gearbeitet wird. Sonst verlieren Schulleitung und Lehrkräfte den Überblick, und Kindern fehlt die Kontinuität. Wir wissen inzwischen gut, wie Förderung erfolgreich funktionieren kann, und wir haben auch nicht zu wenige Angebote für leistungsschwächere Kinder. Aber wir haben ein großes Defizit darin, diese Angebote in die Fläche zu bekommen und die Angebotsstrukturen zu verzahnen. Wir brauchen keine neuen Programme zur Leseförderung, sondern wir müssen die vorhandenen Programme besser in den Unterricht implementieren.